CAMBIEMOS EL CALENDARIO

Cuando recorremos el calendario y buscamos los benditos feriados bajo la esperanza de que “caigan” en día hábil, con la frase: “¿A ver qué cae?”, prestamos muy poca atención a lo que en realidad vamos a encontrar. Como si acaso la fecha hubiera perdido el motivo que la originó. O peor, como si la fecha siempre hubiera existido, nada más que para darnos un día de descanso.
Entonces, podemos descansar un 17 de agosto y sólo unos pocos sabemos que se conmemora el fallecimiento del General José Francisco de San Martín (algunos, hasta dicen: “se festeja”).

Algo similar, o tal vez peor, ocurre con el 20 de junio, que la gran mayoría tiene incorporado como “el día de la bandera”, cuando en realidad, se ha determinado ese día para conmemorar nuestro pabellón nacional, porque justamente, ese día en 1820, falleció el General Manuel Belgrano. Incluso, sabemos que falleció siendo General de la Nación, pero en realidad fue un excelente economista, escritor, político y hasta periodista.

También existen fechas olvidadas. La mayoría, porque “no convienen” recordarlas. Son las “fechas malditas” que podrían causar una profunda reflexión y modificación de la historia que conocemos de nuestro país. Esa historia oficial, acartonada y falsa que nos han contado desde 1880, cuando la oligarquía y la barbarie tomaron el poder.

Me refiero más precisamente a personaje de nuestra historia como Mariano Moreno, Domingo French, Antonio Luis Beruti, y hay más.

La historia apenas nos cuenta que Marino Moreno era abogado, fue secretario de la Primera Junta de gobierno (en rigor de la verdad esa “Primera Junta”, fue la segunda) y, en el mejor de los casos, nos cuentan que escribió el “Plan de Operaciones”, pero nos dicen que posiblemente no fuera él quién lo escribió; aunque luego no nos dicen si acaso no fue él, quién fue. En fin.

En este mismo sentido, la “historia oficial” que nos han contado desde entonces, no sólo ocultó a personajes importantísimos de nuestra historia, sino que también les cambió el appel que jugaron, como el caso de French y Beruti, otorgándoles la tarea de “repartidores de escarapelas”, cuando en realidad fueron activistas: “Durante la Semana de Mayo, apoyó entusiastamente la Revolución. El día 21 de mayo la Plaza de la Victoria (hoy Plaza de Mayo) fue ocupada por unos seiscientos hombres armados encabezados por Domingo French y Antonio Luis Beruti, agrupados bajo el nombre de chisperos, que exigían a gritos la convocatoria a un Cabildo abierto y la destitución del Virrey Cisneros. Alarmado por el tumulto en la plaza, el Virrey aceptó la convocatoria para el día siguiente y llamó a Cornelio Saavedra, comandante del Regimiento de Patricios, para que tranquilice a los vecinos que estaban en la plaza. Saavedra comunicó a los “chisperos” la convocatoria a un Cabildo Abierto para el día 22 de mayo y pidió que se calmaran los ánimos.” (de Wikipedia).

Con el mismo criterio, el de acallar algunas voces que no “contribuían” a construir esa Argentina en donde el gaucho y el indio no tendrían lugar, se decidió, conmemorar las muertes de los patriotas, de los héroes y de los próceres, logrando así, enlutar una fecha que debería ser de festejo y esperanza.

La historia debería ser ejemplo y al mismo tiempo un faro para las generaciones, de manera que todos quisieran ser aquellos hombres que forjaron la patria, que dieron sus vidas por un ideal.

Es por eso que propongo que cambiemos tristeza y muerte, por felicidad y vida. ¿Qué diferencias puede haber si en lugar de conmemorar en una fecha lo hiciésemos en otra? Seguramente ninguna a los efectos de recordar nuestra historia, pero ¡qué gran diferencia es festejar en lugar de conmemorar!

Festejemos el nacimiento de Manuel Belgrano, festejemos el nacimiento del general San Martín, ¿acaso no festejamos el nacimiento de la revolución de mayo y el nacimiento de nuestra patria el día de la declaración de la independencia aquel 9 de julio?

“Un pueblo triste es más fácil de dominar. No dejemos que nos roben la alegría”, dijo el presidente de Ecuador, Rafael Correa; hagamos nuestras esas palabras y apostemos a la vida, a la lucha, a la alegría y a la libertad. Cambiemos el calendario.

La evaluación como herramienta pedagógica

En el paradigma de la educación tradicional, el método evaluatorio consiste[1] en un examen de los conocimientos que el docente impartió en las clases y el estudiante debió acumular, atesorar, archivar en su cabeza o memorizar.
Esta metodología luego servirá para cuantificar los conocimientos del estudiante y, de esa manera, dar por terminado el ciclo de aprendizaje de esa materia o de ese nivel de la materia en cuestión.
Durante algunas clases anteriores, el educando estuvo recibiendo una serie de contenidos, y estuvo ejercitándose en la manera de resolver cualquier situación conflictiva que luego podría plantearse en el examen.
En ese sentido, el docente más que acercarle las herramientas necesarias para conocer lo nuevo, para que el mismo estudiante pudiera descubrirlo, lo que hizo fue “entrenarlo” en la nueva situación, para que, con alguna receta más o menos memorizada, pudiera resolver situaciones similares. El estudiante, en este paradigma, espera “recetas mágicas” que lo ayudan a llegar a una respuesta adecuada, con la finalidad de obtener una nota que lo exima. Luego, la evaluación se ha convertido en un elemento coercitivo, ya que el estudiante depende de ese resultado para dejar atrás esa materia o ese nivel de la materia, sin importar si esos conocimientos (si acaso hubo un aprendizaje significativo) conservaron alguna relación con conocimientos anteriores, o acaso supondrán accesos a nuevos conocimientos.
En un paradigma donde el conocimiento es una construcción y esa construcción se verifica a través del aprendizaje significativo; la evaluación debería ser parte de ese aprendizaje y por lo tanto, tendría que tener un rol constructivo más que el meramente evaluatorio que suele tener.
Hoy resulta lisa y llanamente imposible desaprobar a un educando, simplemente porque el docente entiende que no alcanzó los objetivos. La justicia pedagógica (la que podría llamarse “justicia escolar”), requiere de “documentos” (evaluaciones memorísticas escritas) que comprueben que el estudiante ha cumplido, o no, con las metas necesarias para aprobar. Ante esto, la evaluación memorística, que nunca había desaparecido, florece revalorizada y justificada.
El mecanismo que mantiene la vigencia de la evaluación memorística es tan complejo y son tantas las variantes que intervienen en este mecanismo, que resultaría muy difícil encontrar la punta del ovillo para poder desentrañar la madeja burocrática que envuelve esta concepción de la educación, tan cercana a la “educación bancaria” de la que hablaba, allá por los años setenta, el educador Paulo Freire[2]. De todas maneras, esto no significa que no pueda utilizarse la evaluación tradicional, escrita, para abonar un aprendizaje significativo.
Sólo se trata de repensar las evaluaciones de manera tal de que las respuestas a los nuevos desafíos no sean meros ejercicios de fórmulas y mecanismos aprendidos de memoria.
En la transversalidad de los conocimientos, en la interdisciplinaridad de los problemas a resolver, está la clave para que la evaluación no convierta en eterna a una pedagogía asincrónica.
 
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[1] Me hubiera gustado escribir “consistía”, pero lamentablemente, el criterio aún, en el siglo XXI, subsiste.[2] “Pedagogía del oprimido”, Paulo Freire, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2002.

La educación ayer y hoy (o: Cómo reproducir el modelo)

La educación ayer y hoy (o: Cómo reproducir el modelo)

Por: Hugo Cella

Introducción

Se pretende mostrar y demostrar de qué manera, la educación impartida en los establecimientos, ha reproducido el modelo social, a través del tiempo y el espacio.
Se le llama “reproducir el modelo económico-social”, a modelar mentalidades afines con el modelo de dominio.
Esto se traduce en, no sólo generar la mano de obra necesaria para el desarrollo de ese modelo social, sino también, crear un hombre con sus costumbres, acordes al paradigma social que los mismos factores de poder necesitan perseverar para continuar detentando ese poder.
Podría agregarse que esos hombres, a su vez, educarían, con los mismos conceptos a otros hombres que los sucederían.
Se notará, en el transcurso de este trabajo, cómo las burguesías o las protoburguesías (o la clase social o castas que cumplieron el papel de clase social dominante), reflejaban la necesidad de crear mano de obra o guerreros o esclavos.
Nótese que los contenidos de la educación, también estaban al servicio de la clase dominante.
Sin embargo, si todo fuera así siempre, no podrían existir las rebeldías, y los cambios sociales serían una verdadera utopía.

El Estado y la educación

ESPARTA

Desde las sociedades primitivas (1) , la educación estuvo bajo la administración estatal.
La Esparta de Licurgo requería de un ejército listo para el combate, entrenado física, mental y moralmente y presto para entrar en batalla, esto planteaba la necesidad de alistar y educar en las artes de la guerra, a los niños desde la edad de siete años, quienes desde ese momento pasaban a ser propiedad del estado.
“Desde los siete años, el Estado se apoderaba del niño y no lo abandonaba más. Hasta los cuarenta y cinco años, en efecto, pertenecía al ejército activo, y hasta los sesenta a la reserva...” (2)
No debe pensarse en educación como actualmente es concebida. Aquélla no era más que el entrenamiento militar y la preparación moral y psíquica para el dolor y la pérdida.
“Licurgo, en cambio, en lugar de permitir que cada cual, particularmente, hiciera de unos esclavos los pedagogos de sus hijos, ordenó que ejerciera el poder sobre los niños, uno de los que desempeñan los más altos cargos, que es precisamente el que recibe el nombre de paidónomo; y diole autoridad para reunir a los niños y para observarlos y castigar con dureza al negligente. Asignóle también a unos jóvenes en calidad de mastigóforos, para que castigasen a los niños cuando fuera preciso; de modo que un gran respeto y una absoluta obediencia juntamente allí concurren. Además, en ligar de ablandar los pies con el calzado, ordenó que los endurecieran andando descalzos, pues pensaba que, si de este modo se ejercitaban, mucho más fácilmente escalarían las alturas, y con mayor seguridad bajarían las pendientes, y saltarían y brincarían lo mismo en longitud que en altura con mayor ligereza. Y opinaba también que, en lugar de envolverse muellemente en mantos, debían acostumbrarse a no llevar sino un solo vestido en cualquier época del año, considerando que así estarían mejor dispuestos a afrontar tanto el frío como el calor.” (3)
Pues, he ahí el concepto de educación de la Esparta de Licurgo.. Sin embargo, no debe ser extraída de su contexto, sino analiza dentro de él y dentro de los conceptos y paradigmas de aquella sociedad.

ATENAS

En Atenas la educación de planteaba de otra manera, aunque se obtenían los mismos resultados.
Durante los primeros siete años de vida, el niño se cría en el seno paterno.
Posteriormente, se integraba a la comunidad escolar, donde recibía la enseñanza de maestros profesionales.
Un pedagogo particular (generalmente un esclavo) se encarga de acompañar al pequeño en el trayecto a la escuela; la cual no cuenta con pupitres, sino sólo bancos; en donde los alumnos mantenían sobre sus rodillas el rollo de la lectura. Existían escuelas amuebladas elegantemente, algunas con adornos como estatuas de dioses y héroes.
Se ejercitaba al niño principalmente en tres materias: escritura, gimnasia y música. La escritura también comprende lectura pues pone especial cuidado en el aprendizaje de la lengua materna y aritmética, utilizándose como cifras las letras del alfabeto. La educación física se practica en gimnasios y palestras públicas y sólo se considera educado el que ha aprendido a nadar, luchar, manejar el arco y la jabalina. Se enseñaban también a tocar la lira.
Los hijos de familias acomodadas asistían a la escuela hasta los catorce o dieciséis años.

ROMA

Las escuelas del Imperio

En el proceso por el cual Roma instituyó y preservó su dominio sobre las naciones del Imperio, la educación desempeñó un papel importantísimo. Se fundan escuelas de gramática y de retórica para los jóvenes de la región.
Sin embargo, tampoco se descuidan otras artes:
“La agricultura, la guerra y la política formaban el programa que un romano noble debía realizar”. (4)
La primera escuela hace alusión a la lectura escritura y aritmética, y la segunda escuela a la lógica, historia y derecho constitucional.
Después de la influencia que la gramática y la retórica tuvieron como fuerzas civilizadoras, el rasgo más notable de la educación romana fue su uniformidad a lo largo de un periodo muy prolongado y bajo las condiciones más diversas. Desde el siglo I de nuestra era hasta el IV o V mantuvo su identidad sin modificaciones sustanciales.
En este periodo conviene destacar dos movimientos de importancia sobresaliente: uno fue la organización de las instituciones educativas del Imperio; el otro fue la interacción entre la cultura pagana de las escuelas y el nuevo concepto de la vida representada por la iglesia cristiana.
La educación en los primeros cien años del Imperio
La República permitió que sus ciudadanos pusieran en práctica sus propios métodos para instruir a sus hijos sin prestar atención a las escuelas. Pero la expansión territorial que dio el nacimiento al Imperio trajo consigo la necesidad de una política distinta. El primer paso lo dio Julio César y sus sucesores fueron Augusto y Vespasiano quienes pusieron maestros al servicio del Estado. Con Nerva y Trajano parte de los beneficios imperiales fueron destinados a la educación de los niños. Este fondo se mantuvo y se amplió durante los reinados siguientes.
En su mayor parte los gobernantes de este periodo parecen haber tenido muy poco interés en los problemas educativos del mundo romano fuera de Italia.

LA EDUCACIÓN Y LA ENSEÑANZA EN LA EDAD MEDIA

Durante la Edad Media continúa el predominio de la educación cristiana en suelo romano, pero tres grandes creaciones le son propias: la formación caballeresca, la enseñanza gremial y la creación de las universidades.
Fue la Edad Media un periodo de formación lento y laborioso de los nuevos pueblos y de la civilización nueva con los restos de la antigua, las aportaciones de las razas invasoras y las riquezas del cristianismo.
La educación monástica
La Iglesia cumple ahora la tarea de conciliar la educación clásica con la educación salvadora del evangelio. La Iglesia salva el tesoro y la cultura de los pueblos; esta tarea y misión providencial la cumple la Iglesia mediante una institución de grandísima eficacia educadora: el monacato.
La pedagogía monástica no fue un proyecto de estudios o de normas educativas ideadas por algún pensador. Sin embargo, fue esencialmente la creación sólida de una firme institución, capaz de ir dominando con la piedad el trabajo y el estudio, la fuerza del ambiente. Los monasterios constituyen grandes colonias educativas a cuyos alrededores se van formando grandes núcleos de población.
En los monasterios lo esencial era la vida religiosa y sólo subdiariamente la cultura y la educación. Su aspecto intelectual era muy bajo pero en cambio fue muy elevado su lado moral y espiritual. Su finalidad educativa más importante era la formación de los monjes.
Los obispos se preocuparon a lo largo de la alta Edad Media de la formación de aquellos jóvenes que querían acceder al sacerdocio. Recomendaban de esta forma a los párrocos esta formación, constituyéndose las escuelas parroquiales. Ellos mismos organizaron, junto a las catedrales, centros de estudio que recibieron el nombre de escuelas episcopales o catedralicias.
Las escuelas catedralicias
Se desarrollaron sobretodo a partir del siglo XI. En ellas la enseñanza estaba a cargo de un didascalus, aunque también participaba en ésta los mismos obispos, monjes y sacerdotes. Las escuelas catedralicias estaban destinadas principalmente a la formación de los clérigos. Su enseñanza estaba constituía por materias realistas y humanistas.
La educación de la mujer no sufrió tanto como la del hombre, puesto que su vida se transcurría en la tranquilidad del hogar doméstico. Para educar a sus hijas las personas poderosas acudían a veces a profesores civiles, pero la mayoría las entregaban a las religiosas. En los conventos se copiaban libros y se hacían labores.
Educación palatina y estatal
Con el transcurso del tiempo la educación monástica y eclesiástica medieval se había ido deteriorando. En los siglos VIII y IX hay como un oasis en esa época y es la actuación de dos grandes monarcas: Carlomagno y Alfredo el Grande. Ambos se preocupaban de la educación, no sólo de los eclesiásticos sino del pueblo y de la misma nobleza.
Carlomagno observó las deficiencias de la cultura eclesiástica de su tiempo y trató de subsanarlas. Para ello empezó por organizar su palacio, una escuela a la que asistieron él mismo, su familia y algunos nobles seleccionados por el servicio de la Iglesia y del Estado. Al frente de ella puso a Alcuino. En la escuela se enseñaba toda clase de materia, desde lo más elemental, como la escritura o la lectura, hasta los humanistas en latín.
Dicha escuela de palacio consiguió hacer de los toscos guerreros que rodeaban a Carlomagno personas instruidas y amantes de la cultura. Carlomagno organizó dos escuelas destinadas a la enseñanza de la música religiosa. Se crearon escuelas de dos grados: pequeñas y episcopales. En las primeras se enseñaba la lectura, la escritura, la gramática y música. En las segundas comprendía las siete artes liberales y debían servir de preparación a la teología.
La escuela palatina no cesó con la muerte Carlomagno sino que continuó con su hijo Luis el Piadoso.
Educación caballeresca
Otro elemento de la educación seglar de la Edad Media lo constituye el desarrollo de la educación caballeresca. Las condiciones sociales y políticas de esta época hacen que surja un tipo de hombre que se distinga por sus condiciones guerreras. De aquí la importancia de la educación física, valor y fidelidad; al rey, ¡por supuesto!.
La educación árabe
Aunque limitada en su mayor parte a España, la enseñanza de los árabes tuvo una gran trascendencia porque fueron los sostenedores y transmisores de la cultura clásica a toda Europa, cundo ésta aún se hallaba en el periodo más oscuro de la Edad Media.
En España la educación de los árabes llegó a su apogeo en el siglo X con el Califato de Córdoba. Crearon multitud de escuelas primarias en las que enseñaba la lectura, escritura y versículos del Corán. Multiplicaron las bibliotecas en las que había millones de obras clásicas y sobre todo organizaron una enseñanza superior, en las que se cultivaron la filosofía, las matemáticas y las ciencias naturales, abandonadas entonces por la cristiandad.
Con los musulmanes colaboraron en la labor cultural los judíos, que en esta época alcanzaron una gran cultura intelectual en España y que contribuyeron también a la difusión de las ciencias y de la filosofía clásica.
Formación escolástica
En el siglo XII parece haberse logrado una relativa bonanza y orden en la vida política y social de Europa después de las continuas invasiones. Los fundamentos culturales y educativos clásicos se conservaban en monasterios y castillos y ahora vuelven a la calle. Surgen numerosas escuelas municipales y gremiales que son el preludio de las universidades como una necesidad que presentaban las escuelas catedralicias.
La educación universitaria
Otro momento en el desarrollo de la educación secular en la Edad Media está constituido por el nacimiento de las Universidades en el siglo XII. Varios acontecimientos contribuyeron a formar este centro de enseñanza de finalidad esencialmente docente y dedicada a los estudios superiores:
* La penetración de la ciencia árabe en el mundo cristiano a través de las escuelas de traductores como la de Toledo y la de Salerno.
* El desarrollo del sentido corporativo dentro de las profesiones.
* La estabilidad político – social en el momento más pacífico de la historia occidental.
El término de Universidad está tomado del latino Universitas y hace referencia al nombre que recibió en París al adquirir personalidad jurídica como corporación: Universitas magistrorum et scholarium Parisium commorantium (Unión de los maestros y escolares que moran en París).
Respecto a la enseñanza universitaria consistía en general en la exposición y análisis de un texto, en las cuestiones o presentación de argumentos y en la discusión de temas sugeridos por el maestro.
La educación gremial y municipal.
Se constituye a finales de la Edad Media una nueva clase social que podemos llamar sintéticamente ciudadana o burguesa. Las ciudades y los gremios crearon y organizaron escuelas con lo que surge un nuevo elemento en la educación secular medieval.
La educación gremial tenía naturalmente un carácter profesional. El alumno comenzaba su educación como aprendiz con un maestro de la profesión. A los quince o los dieciséis años termina su educación y adquiere la jerarquía de oficial.
Por su parte las ciudades, a medida que se desarrollaban, crearon también escuelas, las cuales se llamaron municipales. Eran independientes de las claustrales y catedrales. Los alcaldes nombraban a un rector o director quien se encargaba de seleccionar a los maestros.
No ha habido en la Edad Media teóricos de la Educación sobresaliente. Existieron en cambio muchos educadores, generalmente monjes y escolásticos como por ejemplo San Isidoro de Sevilla Santo Tomás de Aquino, San Isidoro, Alcuino, San Jerónimo,...

La sociedad y la educación

La sociedad en su conjunto, frente a la educación, se ha ubicado, las más de las veces, como una simple espectadora de un hecho consumado.
La educación institucional, como ya vimos, modela al hombre que necesita para su desarrollo, en cada estrato social según corresponda.
Como hemos visto, la educación espartana producía guerreros. La lucha por el territorio era la lucha por la supervivencia de la sociedad.
Sin embargo, en Atenas podemos encontrar la obra de Hesíodo, quien a través de su “Los trabajos y los días”, enseñaba cuando y cómo sembrar y cosechar.
En cambio, no la sociedad sino el políte (quien vivía en la polis) no veía con buenos ojos a aquel que debía trabajar para mantenerse.
En sociedades posteriores, por ejemplo, la educación profesional es impartida a los sectores de menor poder adquisitivo, de manera de crear mano de obra en cantidad. De esta manera, la mano de obra se garantiza y se desvaloriza.
Recién hasta el siglo XX, es decir, hasta que comienza a conectarse la educación con la política, la actitud de la sociedad es, por lo menos, expectante.
Con la difusión del marxismo y el materialismo dialéctico, el hombre comienza a ver este proceso de reproducción social y comienza a buscar un enfoque superador.

El docente y la educación

Como ya hemos visto, el educador pasó por distintos estadios hasta nuestros días. Sin embargo, lo que nos ocupa no es exactamente la posición del educador en tanto función social, sino su posición política frente a la educación.
No todos los educandos se sometían a difundir las enseñanzas que convenían al estado.
“El Estado comprendió la necesidad de controlar de modo más minucioso la enseñanza de la escuela, para impedir que las ideas subversivas se infiltraran en los niños. Aristóteles se quejó de la excesiva libertad que hasta entonces el Estado había permitido a los maestros y exigió una vigilancia estricta sobre sus enseñanzas y sus métodos.” (5)
Sin embargo, la rebeldía sería castigada.
“Un decreto, instigado por el adivino Dispeithes, exigió al pueblo que denunciara a todos los que no reconocían las cosas divinas o enseñaban teorías heterodoxas sobre las cosas celestes; y unos detrás de otros empezaron a caer los inculpados.” (6)
Dejemos un momento a la historia como testigo de lo que ocurre actualmente.
Nuestra educación, para no ser tan abarcativos, ha comenzado a sufrir algunos cambios, pero veamos cómo se operan estos.
Pese a que el movimiento de la Gestalt apareció a principios de siglo, no fue hasta los avances logrados por Piaget, que el constructivismo y el aprendizaje significativo (Ausubel) comienzan a recorrer el mundo.
Sin embargo, en nuestras tierras, todo ese movimiento que se produce en al educación a comienzo de los años ’70, aparece recién con alguna fuerza, en nuestros días. ¿Por qué? ¿Qué ha cambiado para que esto ocurriese? Como primera medida precautoria, habrá que comenzar dudando.
Si la educación, como venimos intentando demostrar en este documento, estuvo y está al servicio de la reproducción del modelo, el primer paso para entender esta renovación, debería ser rascar la cáscara para ver más allá del envase.
La respuesta podría encontrarse en que, lisa y llanamente, el poder ha encontrado la manera de que el constructivismo piagetiano y la enseñanza significativa, le sean funcionales.
O tal vez peor. Quizá sólo se trate del viejo “cambiar algo para que nada cambie”.
No lo sabremos hasta que estas reformas educativas transiten unos años y muestren sus logros o fracasos en los conejillos de india, léase: Los educandos.

Conclusión

Ortega y Gasset decía que la pedagogía es la ciencia de transformar la sociedad. Pero si no se apunta a esa transformación, no se está haciendo más que perpetuar las condiciones sociales imperantes, (léase: las desigualdades, las injusticias, los privilegios, las necesidades, etc.). es decir, la reproducción del modelo a través de la formación de individuos que aceptarán la realidad como inevitable, inmutable.
La educación, así planteada, reproduce el modelo hacia arriba y hacia abajo.
“La educación dispensada en Esparta era la civilización lacedemonia creando espartanos para la ciudad laconia; la educación ateniense, en los tiempos de Pericles, era la civilización ateniense creando hombres acordes con el tipo ideal de hombre, tal como lo concebía Atenas en aquellas épocas” .(7)
Hacia arriba, porque el hijo de un médico, de un arquitecto, reproducirá los valores para sí, transmitiendo, a su vez, estos valores a la próxima generación.
Hacia abajo, porque le hijo del obrero o del campesino aprenderá a labrar o a operar el torno, según qué convenga en cada caso, para lubricar la misma maquinaria que lo oprime.
La educación gratuita, en un principio, fue una victoria de las clases menos pudientes. Hoy no es más que un tibio recuerdo de aquello.
Los intentos, por diversos medios, de privatizar la educación, cada vez son más exitosos y avanzan a paso firme.
Privatizar la educación no es solamente cobrar un arancel para ingresar a la facultad. También es crear condiciones de desocupación laboral tales, que ningún hijo de trabajador pueda acceder siquiera, a los apuntes o a boleto de un colectivo para ir a estudiar.
De esta manera, la educación reproduce el modelo aún en ausencia del estado, o mejor, gracias a su ausencia.
Cuando el Estado se hace cargo de la educación, con seriedad y responsabilidad, aparecen artículos constitucionales como el 37 en la Constitución del año 1949.
“IV. De la Educación y La Cultura
...
"1. La enseñanza tenderá al desarrollo del vigor físico de los jóvenes, al perfeccionamiento de sus facultades intelectuales y de sus potencias sociales, a su capacitación profesional, así como a la formación del carácter y el cultivo integral de todas las virtudes personales, familiares y cívicas.” (8)
Este párrafo trascripto de dicha Constitución, no siginifica que aquella sociedad no pretendiera una educación para reproducir el modelo, sino que el modelo que deseaba reproducir era el de desarrollo de un país que apuntaba a ser potencia mundial.
Deberíamos preguntarnos, por lo menos, qué fuerzas o intereses actuaron para que nuestra patria abandonara este tipo de derechos educativos.
Es decir, que existe la posibilidad de aportar, desde la educación, a mejorar la sociedad, sólo es necesaria una decisión política.

NOTAS
(1) Entendiéndose por sociedades primitivas, las anteriores a la era cristiana.
(2) Ponce, Aníbal “Educación y lucha de clases”, Ediciones “El viento en el mundo”, pág. 31.
(3) La educación en Esparta - Jenofonte
(4) Ponce. Aníbal. Op.cit.
(5) Aníbal Ponce. Op.Cit.. Pág.51.
(6) Aníbal Ponce. Op.Cit. pág.50.
(7) E. Durkheim, Educación y sociología, Barcelona, Península, 1975. p.14.
(8) Constitución de la Nación Argentina, promulgada en 1949 y derogada por la dictadura de 1955.


Bibliografía
Ponce Aníbal, “Educación y Lucha de clases”, Edic. “El viento en el mundo”, Buenos Aires, 1972.
Francisco Gutiérrez, “Educación como praxis política”, Siglo Veintiuno Editores, México, 1985
Zanotti, “Etapas históricas de la política educativa”, EudeBA, Buenos Aires, 1981.
Constitución de la Nación Argentina (1949), Subsecretaría de Informaciones de la Presidencia de la Nación, Año del Libertador General San Martín, 1950.

Colonización y liberación pedagógica - La soberanía pedagógica

Colonización y liberación pedagógica
La soberanía pedagógica

(21/11/2010)

Cuando Freire nos habla de la pedagogía del oprimido, deja bien en claro dos métodos, dos criterios pedagógicos diametralmente opuestos.

Por una lado, la “educación bancaria”, que procura tratar a las cabezas de los estudiantes como cuentas bancarias en donde se van depositando “saberes”, conocimientos que luego, si acaso el estudiante puede sortear algunos escollos, podrá comprender para qué eran necesarios. Por supuesto, algunos de esos saberes pasarán al olvido más temprano que tarde, porque el motivo que los originó, jamás llegará a los depositarios. Y eso sin considerar que, además, se trata de un criterio elitista y expulsivo.

Freire contrapone a este método y criterio pedagógicos, la “educación liberadora”, en la que el estudiante puede comprender y tener una incursión crítica a esos mismo saberes, pero de una manera horizontal, indagando e interactuando con el docente, que no es ya un simple mediador entre el estudiante y los conocimientos, sino un actor junto al primero y con los segundos.

En el paradigma de la “educación liberadora”, aparece de soslayo y por consecuencia, el efecto del sentir nacional y comunitario. Dos conceptos que parecen avanzar por distintas sendas pero que en la actualidad se fusionan en la necesidad de comprender nuestra soberanía como territorio Latinoamericano.

Hay un punto en donde confluyen la necesidad de una “educación liberadora” y la necesidad del sentido de pertenencia a nuestro territorio y nuestras raíces Latinoamericanas, junto con la necesidad de reafirmar la soberanía sobre nuestras derechos, nuestras riquezas y nuestro suelo.

No es un secreto que cualquier paradigma enseñanza-aprendizaje contiene y distribuye, ideología; aún cuando el educador niegue, jure y perjure que cuando enseña, sólo dice “dos más dos es cuatro” y que eso no está cargado de ideología; no puede evitar que su forma de presentarlo, su manera de comunicarlo, así como su criterio al evaluar, serán los conductores de una ideología que el educador, de manera conciente o inconciente, irá inculcando al educando.

Tampoco es un secreto que los métodos y criterios pedagógicos que recalaron en nuestro tierra, fueron importados de la “evolucionada” Europa, allá por el siglo XIX.; y que estos contenían su carga ideológica, fundida en la necesidad de formar educandos que no se cuestionaran mucho de nada; incluso, la enseñanza estaba administrada en estratos de diferentes clases sociales. Así, las clases más bajas recibían una educación acorde a las necesidades de una mano de obra barata pero al mismo tiempo idónea; mientras que para las clases más altas estaba reservada la educación de alto nivel, con acceso a facultades y universidades de dónde luego saldrían aquellos que administrarían los intereses de las clases dominantes; permitiendo, de esta manera, cerrar el círculo de dominación y desigualdades.

Algunos designios, con el tiempo y las luchas sociales, fueron perdiendo hegemonía. Sin embargo, los métodos y los criterios, sobre todo de evaluación, se mantienen pese a los esfuerzos institucionales de introducir cambios que lleven a un nuevo paradigma.

No se trata de modificar el plan de estudios, o de plantear simplemente una reflexión para luego retomar el aula en las mismas condiciones.

Se trata de producir un cambio desde la práctica (praxis), en el cual efectuemos modificaciones concretas de nuestras conductas como educadores y podamos provocar algunos cambios, también concretos, en el comportamiento del educando, tan ejercitado, tan doblegado y tan sometido a los viejos métodos en donde es un mero espectador y un alumno(*) en el verdadero y trágico significado de esa palabra.

Hoy se impone una remodelación profunda en el terreno de la práctica docente, pero también se impone la necesidad de que el educando acompañe esa modificación, ya que es solamente posible con su participación activa y con un gran esfuerzo de su parte.

Estar planteándonos, todavía en este siglo, una educación constructiva es recurrente. Este tema debería estar fuera de discusión. Resulta tan obvio como plantearnos que la educación primaria y media es un derecho y que debe ser una obligación.

Debemos dar un paso adelante y comenzar a plantearnos una educación en donde los dos actores, educador y educando, tienen participación activa en el acto de enseñanza-aprendizaje, y en donde los límites, las barreras, los prejuicios se hayan derribado para dar paso a la dialéctica de la pedagogía.

En este sentido, liberación es al mismo tiempo soberanía. Un paradigma que se plantea como la síntesis del desarrollo Latinoamericano y como una necesidad de contraponer la pedagogía de la soberanía sobre la colonización pedagógica, en el decir de don Arturo Jauretche.

Hugo Cella

(*) Del griego (a-lumno): Sin luz.

Colonización y liberación pedagógica - La soberanía pedagógica

Colonización y liberación pedagógica
La soberanía pedagógica

(21/11/2010)

Cuando Freire nos habla de la pedagogía del oprimido, deja bien en claro dos métodos, dos criterios pedagógicos diametralmente opuestos.

Por una lado, la “educación bancaria”, que procura tratar a las cabezas de los estudiantes como cuentas bancarias en donde se van depositando “saberes”, conocimientos que luego, si acaso el estudiante puede sortear algunos escollos, podrá comprender para qué eran necesarios. Por supuesto, algunos de esos saberes pasarán al olvido más temprano que tarde, porque el motivo que los originó, jamás llegará a los depositarios. Y eso sin considerar que, además, se trata de un criterio elitista y expulsivo.

Freire contrapone a este método y criterio pedagógicos, la “educación liberadora”, en la que el estudiante puede comprender y tener una incursión crítica a esos mismo saberes, pero de una manera horizontal, indagando e interactuando con el docente, que no es ya un simple mediador entre el estudiante y los conocimientos, sino un actor junto al primero y con los segundos.

En el paradigma de la “educación liberadora”, aparece de soslayo y por consecuencia, el efecto del sentir nacional y comunitario. Dos conceptos que parecen avanzar por distintas sendas pero que en la actualidad se fusionan en la necesidad de comprender nuestra soberanía como territorio Latinoamericano.

Hay un punto en donde confluyen la necesidad de una “educación liberadora” y la necesidad del sentido de pertenencia a nuestro territorio y nuestras raíces Latinoamericanas, junto con la necesidad de reafirmar la soberanía sobre nuestras derechos, nuestras riquezas y nuestro suelo.

No es un secreto que cualquier paradigma enseñanza-aprendizaje contiene y distribuye, ideología; aún cuando el educador niegue, jure y perjure que cuando enseña, sólo dice “dos más dos es cuatro” y que eso no está cargado de ideología; no puede evitar que su forma de presentarlo, su manera de comunicarlo, así como su criterio al evaluar, serán los conductores de una ideología que el educador, de manera conciente o inconciente, irá inculcando al educando.

Tampoco es un secreto que los métodos y criterios pedagógicos que recalaron en nuestro tierra, fueron importados de la “evolucionada” Europa, allá por el siglo XIX.; y que estos contenían su carga ideológica, fundida en la necesidad de formar educandos que no se cuestionaran mucho de nada; incluso, la enseñanza estaba administrada en estratos de diferentes clases sociales. Así, las clases más bajas recibían una educación acorde a las necesidades de una mano de obra barata pero al mismo tiempo idónea; mientras que para las clases más altas estaba reservada la educación de alto nivel, con acceso a facultades y universidades de dónde luego saldrían aquellos que administrarían los intereses de las clases dominantes; permitiendo, de esta manera, cerrar el círculo de dominación y desigualdades.

Algunos designios, con el tiempo y las luchas sociales, fueron perdiendo hegemonía. Sin embargo, los métodos y los criterios, sobre todo de evaluación, se mantienen pese a los esfuerzos institucionales de introducir cambios que lleven a un nuevo paradigma.

No se trata de modificar el plan de estudios, o de plantear simplemente una reflexión para luego retomar el aula en las mismas condiciones.

Se trata de producir un cambio desde la práctica (praxis), en el cual efectuemos modificaciones concretas de nuestras conductas como educadores y podamos provocar algunos cambios, también concretos, en el comportamiento del educando, tan ejercitado, tan doblegado y tan sometido a los viejos métodos en donde es un mero espectador y un alumno(*) en el verdadero y trágico significado de esa palabra.

Hoy se impone una remodelación profunda en el terreno de la práctica docente, pero también se impone la necesidad de que el educando acompañe esa modificación, ya que es solamente posible con su participación activa y con un gran esfuerzo de su parte.

Estar planteándonos, todavía en este siglo, una educación constructiva es recurrente. Este tema debería estar fuera de discusión. Resulta tan obvio como plantearnos que la educación primaria y media es un derecho y que debe ser una obligación.

Debemos dar un paso adelante y comenzar a plantearnos una educación en donde los dos actores, educador y educando, tienen participación activa en el acto de enseñanza-aprendizaje, y en donde los límites, las barreras, los prejuicios se hayan derribado para dar paso a la dialéctica de la pedagogía.

En este sentido, liberación es al mismo tiempo soberanía. Un paradigma que se plantea como la síntesis del desarrollo Latinoamericano y como una necesidad de contraponer la pedagogía de la soberanía sobre la colonización pedagógica, en el decir de don Arturo Jauretche.

Hugo Cella

(*) Del griego (a-lumno): Sin luz.

La reflexión docente de la mano de las luchas estudiantiles
Un pizarrón, unos bancos, unos pupitres, alumnos mirando al frente, con un lápiz en la mano, un docente en el frente, explicando, tiza en mano y voz en cuello. La tiza garabatea letras y números, algunos carecen de sentido para alguien, cuarenta u ochenta minutos de explicaciones mágicas, de pruebas lógicas de palabras sólidas.
La imagen latente, fresca o reseca; nueva o fosilizada; puede pertenecer a una escena ocurrida en 1880 o tal vez en 2010, ¿quién puede saberlo?
Ya no hay dudas ni excusas; la docencia necesita de una reflexión continua, hecha de manera explícita, entre colegas; y tal vez ni esto alcance.
¿Estamos enseñando lo que el educando necesita? ¿Estamos enseñando de una manera en la que el educando pueda tener una intervención activa? ¿Son los contenidos apropiados para estos tiempos, para estas generaciones de educandos, para esta realidad tan cambiante? ¿Qué hacemos para hacer participar al educando en la modalidad de la clase? ¿Sabemos cómo quiere ser evaluado el educando?
Suele escucharse que los chicos solamente quieren “zafar”, obtener el título sin el mínimo esfuerzo, que todo les da los mismo, que nada los motiva, que son vagos, que no estudian, que prefieren no hacer nada, que tienen “mala base”, que no entienden, que “están siempre molestando”, que “no se quedan quietos”, que son inmaduros, pero ¿cómo pueden interesarse en algo que no fueron consultados? ¿por qué van a esforzarse en aprender lo que no les interesa? ¿cómo podrán diferenciar entre dos materias que les resultan, ambas, antipáticas? ¿cómo pueden motivarse con un contenido que les es ajeno? ¿por qué deberían preocuparse y trabajar en algo que no les proporciona alegría ni felicidad? ¿cómo podrán recordar aquello que los fastidió? ¿cómo podrán entender lo que no pidieron que se les explique? ¿por qué deberían quedarse callados mientras están rodeados de pares que tiene sus mismas sensaciones? ¿por qué deberían ser maduros si son adolescentes?
Las respuestas a estas preguntas podrían llevarnos a una reflexión en tanto nuestro rol como educadores.
La participación del educando, como factor fundamental de la educación no puede demorarse.
En una sociedad comprometida con el prójimo, mancomunar las ideas entre todos los actores es más que una necesidad, se ha convertido en una obligación.
Hoy, la escuela media en la Capital Federal de la República Argentina, está atravesada por un conflicto que está comenzando a dividir aguas en la sociedad. Hoy se discute política en las escuelas, los chicos han cambiado su manera de actuar y de pensar, estamos siendo testigos del nacimiento de una nueva generación que retoma las banderas políticas de los ‘70s, más allá de la ideología.
Los docentes no podemos quedar imperturbables mirando como la realidad pasa a nuestro lado, sin tomar partido, sin reflexionar (¡por lo menos!), y sin modificar nuestra conducta.
Si continuamos como si nada hubiese ocurrido, es que no hemos aprendido nada.

Hugo Cella

Introducción; el rol del educador y la matriz de aprendizaje

INTRODUCCIÓN
Es muy difícil hablar de cualquier tema sin antes definirlo. Necesitamos definir, etique-tar, rotular, encasillar; no sea cosa que terminemos aprendiendo.
Vivimos inmersos en el temor y el terror de que el saber, el verdadero saber, nos abra la brecha entre éste y la ignorancia, el desconocimiento y, entonces, no podamos seguir con nuestros preconceptos.
En este trabajo se pueden ver palabras tales como "aula", "educador", "educando", "conocimiento", "saber", "aprendizaje", "grupo", etc. ¿Podremos concebir estas palabras sin conceptos? Seguro que no. El simple sonido de ellas nos trae al consciente una imagen, ge-nuina o falsa, real o ficticia, de lo que la palabra significa.
La palabra no es nada si no está acompañada de la imagen que la representa. La pa-labra, sin la imagen, es sólo un sonido gutural.
Entonces partimos siempre de un concepto, de una idea, más allá de su acertada o in-correcta interpretación.
Desde esta idea, la comunicación es una verdadera epopeya del hombre.
Que cuando alguien dice “silla" el otro haya entendido "objeto que sirve para sentarse", es simplemente una maravilla.
Desde esa concepción deberíamos ver al aprendizaje.
Los diversos enfoques pedagógicos, propuestos desde las autoridades ministeriales, nunca fueron ni serán intentos sinceros de acercarse a una práctica aséptica de enseñanza-aprendizaje, porque están comprometidos, siempre, con el poder.
Es decir:
“La educación dispensada en Esparta era la civilización lacedemonia creando esparta-nos para la ciudad laconia; la educación ateniense, en los tiempos de Pericles, era la civili-zación ateniense creando hombres acordes con el tipo ideal de hombre, tal como lo conce-bía Atenas en aquellas épocas” .
El poder no permite, por su propia naturaleza, que la educación esté dirigfida a remozar los esquemas sociales imperantes.
Esto no significa que desde la educación no exista la rebeldía y pueda ser una respues-ta vanguardista y contestataria, pero deberíamos comprender que esto siempre será una re-beldía y nunca una instancia a ser evaluada como plausible por el poder.
El rol del educador en este sentido, sería el de poder transmitir los valores para una so-ciedad más justa, a través de propuestas educativas que incluyan estos valores, abierta o de manera subyacente.
Si toda pedagogía está teñida de ideología, y bajo toda práctica didáctica subyacen modelos sociales –generalmente los establecidos desde el poder-, ¿por qué continuar esta práctica reproduciendo el modelo que ordena el poder? Seguramente sería preferible que el educador transmitiese valores de libertad, justicia y soberanía, así sea que estos se enfren-taran con los tradicionales.

EL ROL DEL EDUCADOR Y DEL EDUCANDO
En una de las viñetas de Tonucci, puede verse claramente el rol del educador. Es de-cir, una persona, externa, extraña al educando, que manipula contenidos que debe introducir en esas cabezas que considera vacías.
Los mejores salen con los contenidos casi fotocopiados y los que no sirven, por alguna causa, son desechados.
Esta viñeta me recuerda mi paso por la escuela media, allá por los ‘70s.
Recuerdo los esfuerzos de algunos educadores para que nosotros (los educandos) aprendiésemos algo, cualquier cosa. También recuerdo que algunos estudiantes aprendían.
Recuerdo un profesor de Educación Cívica que disfrutaba de descubrir a un estudiante copiándose. ¡Qué ironía! Su concepción de valores morales (que se supone debía transmitir) era la "astucia" para "descubrir el delito". En aquella época lo odiaba, ahora que lo recuerdo, pienso: ¡Pobre tipo!
A ningún educador se le ocurría pensar que el machete era una forma de estudio. A ningún educador se le ocurría que si el estudiante se copiaba era porque no le interesaba el contenido. La concepción era que si eso ocurría, "el educando era un vago" que quería "sal-varse". ¿De qué?
También recuerdo a un profesor que debía enseñarnos matemática y venía al aula a leer el diario y a dormir.
El rol del educando lo tengo un poco más fresco en la memoria.
Definición de educando: Un objeto que debe demostrar que los contenidos han pene-trado en su memoria.
Sin embargo, mi concepción de educando era muy otra, a saber:
Persona que debe asistir a un establecimiento durante un tiempo para no darle un dis-gusto a su madre al mismo tiempo que cumple con los requerimientos mínimos que la socie-dad le impone.
Esta definición no la pienso ahora, ya la tenía en aquella época. Lo sé porque tengo escritos de entonces que me lo demuestran.
Existen educadores que no sólo pretenden la memorización "carbónica" del contenido, sino hasta la utilización de determinadas palabras que parecen más las llaves del Mandala que conceptos.
Hay pedagogos que tienen un discurso y en los parciales practican lo contrario de lo que predican.

LA MATRIZ DE APRENDIZAJE
Claro que no fue todo así. Además, la matriz de aprendizaje es algo que se origina y se desarrolla más allá de lo que hagamos o dejemos de hacer. Hay una concepción del aprendizaje.
Recuerdo, a este punto, cuando tuve la oportunidad por primera vez, de estar frente a una clase.
Fue en el año noventa y uno. Pensaba que no estaba preparado para estar frente a una clase, y ahora, recordándolo, sé que no lo estaba.
Sin embargo, apareció mi matriz de aprendizaje.
Resulta irónico que mi matriz de aprendizaje apareciera en una situación inversa, pero en mi manera de enseñar pude ver cristalizado lo que había incorporado de algunos educa-dores del secundario que se salían del molde.
Me faltaba toda la teoría pedagógica, y cometí un sinfín de errores metodológicos, sin embargo, recuerdo tres momentos:
- Un domingo sonó el timbre en mi casa. Era un grupo de diez educandos que habían comprado factura y venían a tomar mate conmigo.
- En ocasión en que había conseguido otra trabajo más rentable, les comenté que iba a renunciar. Se paró uno de los estudiantes y me dijo que si renunciaba, ellos abandonaban el curso.
- Pasaron trece años desde aquella experiencia. Un día, yendo hacia mi trabajo, escu-cho que me gritan: "¡Profesor!". Me doy vuelta y un muchacho me pregunta: "¿Se acuerda de mi?" No le mentí, le dije que no. Me contó que él había sido educando en aquel grupo del año '91. Me saludó con alguna emoción.
Yo había tenido profesores que se involucraban afectuosamente con los estudiantes. Entonces comprendí que aquello era lo único que recordaba con cierta precisión. Un educa-dor que compartía asados con nosotros, con quien combinábamos actividades por fuera de la escuela y con quien podíamos discutir hasta el plan de estudio. Sin embargo, no puedo re-cordr una sola clase con él.
En esa viñeta de Tonucci no ocurre nada de esto. Tuve educadores así. No los recuerdo. Sé que la educación funcionaba (y funciona) de esa manera. Tuve la fortuna de no sufrirla.

Hugo Cella
Docente